陶行知的“生活教育”理论，是五四运动、特别是年以后，在批评反省中国近代以来学习西方教育的过程中，产生的一个具有中国特色的教育思想流派。它在当时就引起过巨大的社会反响。
改革开放以来，陶行知的教育思想重新得到肯定的评价。与此同时，“陶行知研究会”也纷纷在各地成立起来。各种研究陶行知教育思想的论文和著作已多得不可胜数。如果说过去的批判把陶行知的思想说得一无是处的话，那么这一次则把它拔高到了无以复加的程度。有人甚至提出，要用陶行知的教育思想来指导现今中国的教育改革。依笔者之见，大多数有关的研究不同程度地存在着把陶行知的伟大人格与其思想相混同、将他的教育理论的历史作用与其理论的科学性等量齐观的问题。
本文想就自己在学习陶行知的“生活教育”理论中发现的问题谈一些想法，恳祈学界同仁教正。
一、关于“生活即教育”
这是“生活教育”理论的基本命题之一，它反映了陶行知对教育本质的认识。这个命题的含义究竟是什么？且看陶先生自己的有关说明。
（一）关于“生活”
陶行知曾给“生活”下过一个定义：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”[1]这个表述并不十分清晰，因为它使用了在给概念下定义过程中所不应使用的模糊术语，如“生生不已”等。不过，从这一表述中，我们还是可以知道，其所谓“生活”，指“生命体的生存活动”。显然，这个“生活”的概念并不就是“生活教育”中的那个“生活”概念。因为后者是指人的生活。不过，陶行知先生并没有深究人的生活的本质，他只是一般地使用这样一个概念而已。
（二）关于“生活即教育”
陶先生说：“是生活就是教育，不是生活的就不是教育。”[2]请注意，“生活”与“生活的”，不是一回事。所以，这个表述在具体说明“生活即教育”这个命题时可以有两种理解：
其一，“是生活就是教育，不是生活就不是教育”。按照这种理解，“生活”和“教育”是一个东西。或者干脆说，按照这种逻辑，提“生活”就不必提“教育”，否则就是画蛇添足。看来陶先生是有这种思想的。例如,他有这样一些翻来覆去的说法：
（1）是好的生活，就是好的教育；是坏的生活，就是坏的教育。
（2）是认真的生活，就是认真的教育；不是认真的生活，就是不认真的教育。
（3）是合理的生活，就是合理的教育；是不合理的生活，就是不合理的教育。
（4）不是生活，就不是教育。
其二，“是生活的，就是教育；不是生活的，就不是教育”。虽只一字之差，意义迥然有别。“生活的”作为“教育”的限定词，可以有多重理解，“为了生活的”“以生活为中心的”“在生活中进行的”。按照这种理解，教育与生活便不是一个东西。“为了生活的”，是说生活是教育的目的，或者说教育是生活所必须的；“以生活为中心的”，是说教育应紧紧地围绕生活进行；“在生活中进行的”，是说教育不能脱离生活而独立进行。
一言以蔽之，对这个命题的两种理解是不同的。前者把生活和教育看作是同质的东西；后者则把生活和教育看作是两个不同的东西，只不过强调了要加强教育与生活的联系而已。值得注意的是，这两种矛盾的表述，并非出自文字上的疏忽。事实上，每一种表述，都可在陶先生的著述中找到大量的例证。这说明，矛盾的命题是“生活教育”理论自身所存在的矛盾的表现。陶先生对教育与生活之间关系的看法本身就是模糊的。
二、关于“教学做合一”
（一）“做”
要理解“教学做合一”，首先就要弄清陶先生所说的“做”是什么。同“生活即教育”的命题一样，陶行知对“做”的诠释和运用也是极其模糊的。例如，当他说“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”；“小孩子的做是小发明，小创造，小实验，小建设，小生产，小破坏，小奋斗，探寻小出路”[3]时，他是在罗列“做”这个概念下所包含的若干个别具体活动。这根本不是给“做”下定义、因为这种罗列可以无穷尽地进行下去。就如同说“人是你，人是我，人是他，是中国人、外国人，是好人、坏人，是*种人、白种人、黑种人”等一样，尽可以无穷尽地罗列下去，但对“人是什么”，我们仍然一无所知。
当然，陶行知并不总是如此罗列现象，他也试图给“做”下定义。其定义主要有两个，“在劳力上劳心”[4]和“手脑并用”。
“在劳力上劳心”这个命题，是他在批判劳力与劳心分离的基础上提出来的。他把世上的人分为五种：劳心者；劳力者；劳心兼劳力者；在劳心上劳力者；在劳力上劳心者。他认为，劳心者专门在心上做功夫，只管闭起眼睛来想，劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，又不能验证于经验，这种“做”不是真做。劳力者专门在苦力上讨生活，只管闷起头来干，无所用心，受人制裁，一切动作都囿于故常，不能开创新的途径，这种“做”也不是真做。那么，劳心兼劳力者的情形如何呢？陶先生认为，它是把一人之身分为两段，一段是劳心生活，一段是劳力生活，这种人的心与力都是劳而没有意识的，其劳心劳力都不能算作是真做。[5]“在劳心上劳力”又是什么意思呢？对此，陶先生没有明白说出，但从他的论述来看，这种人的“做”是行动服务于思想的，即为了认识而有所行动和动作。在他看来，只有“在劳力上劳心”，才是真做，它是为了行动而思想，又用思想来指导行动，即“手脑并用”，既动手，又动脑。它有三个特性：行动、思想、新价值的创造。一句话，是运用心思来指挥人的躯体与外物相互作用，以使外物发生变化。[6]
在以上论述中，陶行知的思想再度出现了逻辑混乱。我们知道，“劳力”与“劳心”是一对表示人类总体社会分工的范畴，在中国思想史上，最初提出这对概念的是孟子，以后荀子用“精于物”和“精于道”来加以表述。“劳力”即体力劳动，“劳心”即脑力劳动。从事这两种劳动的人，则分别为体力劳动者和脑力劳动者。而“动手”和“动脑”则是一对表示人类个体两种活动的范畴。“动手”是指人用物质器官与外界事物打交道的物质活动；“动脑”是指人用精神来控制行为、与外物进行信息交流的精神活动。当陶行知将“劳力”与“劳心”和“动手”与“动脑”这两对不同的范畴硬套在一起，并用后者来说明、分析前者时，就犯了混淆不同的逻辑范畴的错误。例如，他用“只动脑不动手”来诠释“劳心者”，用“只动手不动脑”来定义“劳力者”，又用“手脑并用”来诠释“在劳力上劳心者”的体脑结合，就是相当明显的错误。
（二）“教学做合一”
陶行知的教育方法论经历了一个从“教学合一”到“教学做合一”的转变过程。从发展过程来看，这个命题的提出，更多的是来自灵感而不是严密的科学论证。“教学做合一”这个命题包含如下几重意思：
1.“教学做是一件事，不是三件事”
陶行知认为，“教学做合一”是一种生活现象，也是一种教育现象。在生活里，就人们从事某种活动来说是做，就人通过活动使自己有所长进来说是学，就一个人的活动影响了别人来说，这是教。譬如游泳，一个人跳进水里游，这是做；他通过游泳的活动掌握了游泳的技能，这是学；他的游泳活动影响了别人，这是教。由此，他得出结论说：“教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。”[7]换句话来说，教学做是一件事，不是三件事。教和学都是在做的活动过程中进行的。
2.“教学做合一是生活的方法，也是教育的方法”
在陶行知看来，既然教和学都是在做的活动中进行的，那么，教学就应该以做为基础。他说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要依据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[8]
3.“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”[9]
总而言之，所谓“教学做合一”，是说教学过程是以做（实为直接经验）为基础的教、学、做三者相统一的过程。它有两个基本特点：第一，是强调直接经验的重要性。陶先生认为，真知必须以直接经验为基础。这与强调“学习是经验不断改组过程”的杜威教育思想不同。杜威认为，直接经验完全不能构成知识，虽然直接经验简直不可能发生错误，但以它们为基础的判断往往会发生错误，需要修正。第二，它集中研究的是实践技能的习得和培养问题。当陶行知把做定义为“手脑并用”的时候，他多半强调的是在物质活动中动脑，反对脱离行的知，这意味着他的教育方法论集中研究的是实践技能、能力培养，而人的理性思维能力的培养则在“教学做合一”理论的视野之外。
三、关于“教学做合一”的教科书
“生活教育”的课程论，是以对书本知识价值的认识为基础的。陶行知说：“我们对于书的根本态度是：书是一种工具，一种生活的工具，一种‘做’的工具。工具是给人用的；书也是给人用的。”[10]书本也是做事所用的工具，与锄头、斧头是一类的东西。按照这种观点，书本知识的价值仅仅在于它的实践效用，“遇到一本书，我们必须问：您能帮助我把这件事做得好些吗？您能帮助我过一过更丰富的生活吗？”我们用书，“有时要读，有时要讲，有时要听，有时要看；但是读、讲、听、看都有一贯的目的，这目的便是它们对于‘用’的贡献。如果它有用，就应该读，而且还要多读、多看、多听；如果无用，也就不必读；如果读了使人有害的书，则更要反对读”。进而，他得出结论说：“与其说‘读书’，不如说‘用书’。”[11]这是一种极端的工具主义的知识观，它比杜威的知识工具主义走得还要远。
从书本知识的实用价值出发，陶行知主张把传统的以文字为中心的教科书，改成“教学做指导书”或“生活用书”，并依此拟定了一个此类书的编写方案，即先将现代社会的生活一样一样的列举，归类组成一个完整的生活系统，即组成一个用书系统。于是，他列举出了现代生活的70个基本方面和与之对应的70种生活用书。他对此还不甚满意，认为以上所举不过是全部生活的少数，其中还应该细分，如养鱼、养鸡等，粗略算来，重要的生活用书总计在种以上。陶先生对此不无陶醉地说：教学做合一的理论不是不要书，它要的书比以往的更多得多。[12]这样庞大的用书系统，当然不是传统的学校教育所能容纳的。于是，“学校即社会”也就成了生活教育理论的题中应有之义。
四、关于“学校即社会”
这是“生活教育”的场所论。这个命题是说，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”[13]。陶行知看到了伴随着文明社会而来的学校脱离社会的问题，并且认识到，只要学校还是一个独立的社会组织，这一问题就无法克服。因此，他反对杜威的“学校即社会”的主张，认为它反传统还不够彻底。就如同给关在笼子里的鸟装饰上一些花草，鸟还是没有得到它应有的生活。他提出要彻底取消学校与社会的界限，以社会为学校。据说，这样一来，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来”[14]。然而，如果真是这样的话，那“生活教育”所标榜的“新教育”，就要比它所批判的旧教育还要旧，还要原始。这与其说是一种进步，不如说是一种倒退，一种向自然形态教育的倒退。尽管在现代社会中，随着科学技术突飞猛进的发展，教育业已突破了狭隘的学校教育的樊篱，从而出现了“终身教育”“学习社会化”等新的发展需要。但是，一方面，这还只是现代教育的一种发展趋势；另一方面，在可以预见的将来，即使“学习社会化”完全变成了现实，它也不是对现有学校教育的否定，而是教育的功能从学校到整个社会的进一步扩展。到那时，学校教育，尤其是基础教育仍将以其短时、大量、优效的优势，为人们连续不断地接受新的教育，提供不可替代的奠基作用。综上所述，我们认为，陶行知先生的“生活教育”理论并不是一种先进而科学的理论，更不能说是一种严密的科学理论。正如一位西方学者在《中国教育的美国进步主义——陶行知个案》中所指出的，陶的理论中那貌似现代化的、革新的方面，实际上是口号式地套用现代化的概念的结果。而我们现在的很多研究者之所以十分欣赏这样一些东西，正好表明，我们受中国传统的模糊性的思维方式的影响是多么得深。
#原载《山东师大学报》（社会科学版）年第5期，后编入《山师学人与山师学报·教育学心理学研究卷》（李宗刚编），山东大学出版社年版#
《山师学人与山师学报·教育学心理学研究卷》
注释
[1]陶行知：《生活即教育》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
[2]陶行知：《生活即教育》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
[3]参见陶行知：《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
[4]陶行知：《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
[5]参见陶行知：《在劳力上劳心》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第44～45页。
[6]参见陶行知：《在劳力上劳心》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第45页。
[7]陶行知：〖JP2〗《教学做合一下之教科书》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
[8]陶行知：《教学做合一》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第42页。
[9]陶行知：《教学合一》，《中国教育改造》，商务印书馆年版，第17页。
[10]陶行知：《读书与用书》，《陶行知教育名篇》，教育科学出版社年版，第页。
[11]参见陶行知：《读书与用书》，《陶行知教育名篇》，教育科学出版社年版，第页。
[12]参见陶行知：《教学做合一下之教科书》，《中国教育改造》，商务印书馆年版，第页。
[13]陶行知：《生活教育》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第～页。
[14]陶行知：《社会即学校——三答操震球之间》，《陶行知全集》（二），湖南教育出版社年版，第页。
排版：江溶
初审：王盛辉
复审：张登德
终审：李宗刚
学报